Guatemala «mejora» sus resultados en matemática y lectura: ¿qué hay detrás de los resultados de PISA 2022?

En el caso de Guatemala, a pesar que ha presentado una «mejora» en los puntajes, los niveles de desempeño siguen estando entre los peores del mundo. Es decir, a pesar del ligero  incremento en los resultados de matemáticas y ciencias, lo que enseña la escuela no es suficiente, al menos no lo que PISA intenta medir. Ahora bien, si solo nos quedamos con los puntos de mejora, cometemos el error de dejar de lado otros factores explicativos como la desigualdad sistémica que caracteriza al sistema educativo guatemalteco. 

Dicho esto, destaco los siguientes resultados publicados en las páginas oficiales de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y en la página de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo, que destacan los resultados de América Latina y El Caribe y a la que agrego algunos resultados sobre Guatemala.

Resultados en matemática:

• En la región de América Latina y el Caribe, tres de cada cuatro estudiantes tienen bajo desempeño. En Guatemala, 9 de cada 10 no alcanzan las competencias en matemáticas. El desempeño de los estudiantes de la región en matemáticas es peor en lectura y ciencias.
• El mal desempeño en matemáticas implica no saber utilizar fórmulas básicas, procedimientos o reglas para resolver problemas con números enteros. 

Resultados en lectoescritura:

• La mitad de los estudiantes de la región no tienen las competencias necesarias para lectoescritura, es decir, no logran entender un texto simple. En Guatemala, 7 de cada 10 estudiantes no logran esta competencia.  
• Se entiende como mal desempeño cuando el estudiante no puede identificar la idea principal, inferir información que no está escrita directamente en el texto y establecer relaciones entre las ideas. 

Resultados en ciencias:

• El 57 % de los estudiantes de la región latinoamericana no alcanza los niveles de aprendizaje esperados. En Guatemala son 7 de cada 10 los que no lo logran. No tener la competencia implica no poder explicar fenómenos familiares o hacer inferencias de investigaciones simples.

Por otro lado, el índice económico, social y cultural elaborado por PISA permite la comparabilidad entre países. En ese sentido, desde el punto de vista de la condición socioeconómica, los estudiantes pobres latinoamericanos tienen peores resultados que sus pares en los países ricos. El 88 % de los estudiantes pobres de la región tienen mal desempeño en matemáticas. En nuestro país, este porcentaje llega al 95 %. Sin embargo, vale destacar que el 71 % de estudiantes guatemaltecos con más recursos tienen mal desempeño en esta prueba.

Un ejercicio de comparación realizado por la página de resultados de PISA destaca que los estudiantes más pobres de Vietnam tienen mejores resultados que los estudiantes con mayores recursos del país. De igual manera, los estudiantes más pobres de la OCDE tienen casi los mismos resultados que los estudiantes más ricos en Guatemala. Un aspecto a considerar en estos resultados es que el 45 % de los estudiantes evaluados pertenece al quintil más pobre. La diferencia entre el 25 % más desfavorecido y el 25 % más rico fue de 60 puntos en la prueba de matemática. 

Vale decir que el factor socioeconómico es un factor predictivo en los resultados de aprendizaje en 12 %, razón por lo cual debe considerarse que, además de la pobreza, existen otros factores que podrían mejorar los resultados si se diseñan planes de intervención. La literatura académica especializada observa la gestión, el currículo, el barrio donde se encuentra la escuela, asistir a la preprimaria, la formación de los docentes y otros factores familiares, por ejemplo, la escolaridad y ocupación del padre y madre de familia, especialmente esta última, cuya evidencia apunta que las mamás con mejores ingresos y una ocupación valorada en el mercado laboral tiene mejores efectos en los aprendizajes de los niños (Ciaschi, Marchionni y Neidhöfer, 2023;  Laborda, López y Lavín, 2013). 

Una consideración adicional es que el 11 % de los estudiantes guatemaltecos del quintil más pobre, tuvieron buenos resultados en esta prueba, lo cual significa que existen condiciones favorables que pueden contribuir a la mejora de resultados a pesar de las condiciones socioeconómicas de los estudiantes.
 
Existen algunas brechas de género en el país que vale la pena destacar, por ejemplo, el rendimiento en matemáticas es mejor en los hombres que en las mujeres, la diferencia es de 12 puntos. Mientras que las niñas tienen mejor rendimiento que los niños en la lectura. En este sentido, habrá que poner atención a los factores que explican estos resultados, un estudio llevado a cabo explica que la interacción en el aula, tanto la frecuencia como en la calidad es mucho más significativa con los niños que con las niñas y produce sesgo de género en las clases de matemáticas. (Ortega, Treviño y Gelber, 2019).

Vale la pena destacar otro resultado que pone el eje de análisis en los maestros. Por ejemplo,  el  89 % de los estudiantes señalaron que los docentes muestran interés en el aprendizaje en el curso de matemáticas. Mientras que el 88 % indicó que el cuerpo docente brinda asistencia adicional cuando se le requiere. Estos porcentajes son más altos que en los países de la OCDE (63 % y 70 %, respectivamente. Entonces, ¿por qué si la disponibilidad de asesorar al estudiante en el aula es relativamente alta se tienen estos resultados? O bien los factores explicativos de exclusión y entorno del estudiante tienen mayor peso en los resultados, o  bien, la calidad de los profesores no es suficiente, a pesar de la atención y asesoría que brindan al estudiantado. Esto abre una línea de investigación para trabajo de campo. 

Finalmente, el 37 % de los estudiantes guatemaltecos asistían a escuelas en las que los procesos de enseñanza se veían obstaculizados por la falta de personal docente. Esto es especialmente relevante dado que, en la gran mayoría de los países, las puntuaciones más bajas en matemáticas están asociadas con la información proporcionada por los directores sobre la escasez de personal docente.

Esta evaluación hay que leerla para atrás y para adelante. La prueba mide competencias en estudiantes de 15 años. Mirando atrás, quiere decir que cuando tenían 13 y 14 años (2020 y 2021) «aprendieron» o estuvieron en clases desde casa por la pandemia, cuestión que podría explicar los resultados. Pero si vemos hacia adelante, son jóvenes que van caminando hacia el bachillerato (los que tienen ese privilegio) con serias deficiencias que, dados nuestros sistemas educativos, será todo un reto poder compensar. Quiere decir que, desde el punto de vista de la trayectoria educativa, si no se implementa un plan de mejora y nivelación en los bachilleratos que reviertan estas falencias, nunca podrán alcanzar las competencias. Así van a llegar a la Universidad (los que puedan) y así saldrán a buscar trabajo en un mercado predominantemente informal y con pocas oportunidades de movilidad social.
 
El análisis de los resultados de aprendizaje de las evaluaciones estandarizadas no es suficiente para evaluar el comportamiento y la calidad del sistema educativo. Solamente revelan si se alcanzan aprendizajes que se definen desde la prueba diseñada para ello. Para conocer el desempeño de un sistema educativo, hace falta mirar otros aspectos como el presupuesto destinado a los diversos niveles educativos, la implementación del currículo, así como la pertinencia cultural y la inclusión de este, tales como la educación sexual integral o los procesos de memoria histórica. Asimismo, es necesario revisar las medidas o políticas de inclusión educativa a niveles de educación media y superior de grupos históricamente desfavorecidos, la calidad de servicios e infraestructura de los establecimientos educativos, los procesos de contratación y evaluación docente, el modelo de gestión de los diversos subsistemas, las modalidades de entrega educativas no escolarizadas y los procesos de movilidad social ascendente de quienes pasan por procesos formativos, solo por mencionar algunos.

Referencias

Ciaschi, N., M. Marchionni y G. Neidhöfer (2023). Intergenerational Mobility in Latin America: The Multiple Facets of Social Status and the Role of Mothers. Documentos de Trabajo del CEDLAS Nº 323, Diciembre, 2023, CEDLAS-FCE-Universidad Nacional de La Plata. Disponible en: https://www.cedlas.econo.unlp.edu.ar/wp/no-323/

Pizarro Laborda, P., Santana López, A., & Vial Lavín, B.  (2013). La participación de la familia y su vinculación en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas en contextos escolares. Diversitas: Perspectivas en Psicología, 9(2), 271-287. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/679/67932397003.pdf

Ortega, L., Treviño, E., & Gelber, D. (2020). The inclusion of girls in Chilean mathematics classrooms: gender bias in teacher-student interaction networks (La inclusión de las niñas en las aulas de matemáticas chilenas: sesgo de género en las redes de interacciones profesor-estudiante). Journal for The study of Education and Development/Infancia y Aprendizaje, pp 1-24. Disponible en: https://repositorio.uchile.cl/handle/2250/177513#:~:text=Se%20encontr%C3....

OECD (2023)PISA 2022 Disponible en: https://www.oecd.org/publication/pisa-2022-results/country-notes/guatema...