El horizonte de la desigualdad educativa: Navegar por la brechas y desafíos en el acceso a la educación en Guatemala

Analizar el derecho a la educación debe considerar la interacción que esta tiene con otros ámbitos de la vida social; por ejemplo, la pobreza o la desigualdad. El análisis de la educación desde un enfoque de derechos, además de evidenciar el avance o retroceso en el cumplimiento de las obligaciones, nos obliga a explorar de qué manera se organiza la oferta educativa y cómo contribuye a la reproducción de las desigualdades

Como es sabido, el sistema educativo guatemalteco es insuficiente para atender la demanda educativa del país. Aunque hay avances en las tasas de cobertura, todavía existen grandes conjuntos de población a quienes les es negado el derecho a la educación. Por ejemplo, como muestra la figura 1, para 2018 todavía casi 4 de cada 10 personas de 7 años en adelante se encontraba con rezago educativo.

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El rezago educativo es un indicador que se observa a partir de tres variables: el porcentaje de población de 7 a 12 años que no asiste a la escuela; la población de 13 a 15 años que no asiste a la escuela y que no tiene la primaria terminada; y la población de 16 años o más que no tiene primaria o básico completo. La lógica que subyace en esta construcción conceptual se basa en los años de obligatoriedad de asistencia y culminación de los niveles educativos de primaria y básico para estos grupos etarios.

El sustantivo «rezago» no debe recaer sobre las personas porque no hace referencia a su capacidad o intelecto. Por el contrario, el rezago es consecuencia de la falta de oportunidades de acceso al sistema educativo. Las personas se encuentran en rezago educativo porque, o bien no existe disponibilidad de establecimientos educativos, o porque sencillamente la situación económica o la falta de pertinencia de la oferta educativa impone barreras de acceso. De manera que el rezago educativo hace referencia a un conjunto de factores estructurales que limitan el acceso de las personas a la educación.

En esta línea, cuando se analizan los grupos poblacionales que se encuentran en rezago se observan las brechas que los separan, las cuales están determinadas por factores como el sexo, la pertenencia étnica y el área de residencia. Estos elementos revelan las causas estructurales que lo explican.

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Si bien esta tabla condensa mucha información, vale  la pena hacer una consideración importante.

• La brecha entre sexos del grupo etario de 16 años en adelante prácticamente permaneció igual en ambas mediciones. Mientras que todas las demás brechas se han acortado, la brecha entre sexos ha permanecido, lo cual indica que este grupo de población debe ser un objetivo prioritario en términos de garantizar su derecho a la educación. Esto es especialmente relevante dado que, a pesar de tener 16 años o más, carecen de educación primaria y habilidades básicas, lo que afecta su capacidad de integrarse al mercado laboral y reproduce el ciclo de pobreza de las mujeres.

Ahora bien, el análisis del rezago educativo me invita a explorar las razones de inasistencia a la escuela, sus dinámicas subyacentes y las disparidades existentes en el acceso a la educación. Las causas que explican la inasistencia a la escuela son diversas. Entre ellas destacan la pobreza, la necesidad de trabajar y de contribuir con las responsabilidades domésticas, la falta de dinero y la poca disponibilidad de establecimientos educativos.

Además, cuando la disponibilidad de escuelas no es un problema, las causas de inasistencia se relacionan con las experiencias de aprendizaje que son poco relevantes para los contextos locales. A esto se añade el escaso o nulo acceso a la información sobre la importancia de asistir a la escuela para apropiarse tanto de las competencias básicas como de otros saberes que construyen comunidad y propician procesos y espacios de diálogo, mutuo entendimiento y respeto a la diversidad cultural.

La falta de esta información sobre el beneficio extendido de la asistencia escolar resulta en que la decisión de asistir a la escuela quede a discreción de los padres, madres, tutores o del mismo estudiante. Cuestión que vale la pena profundizar desde una perspectiva de derechos, dadas las implicaciones que tiene la no asistencia a la escuela en la trayectoria educativa y laboral de la niñez y juventud. 

Con esta discusión en mente, analicé las opciones de respuesta sobre las razones de inasistencia de dos grupos de personas por edad: de 7 a 12 y de 13 a 15 años. Para ello me valí de la información de los censos 2002 y 2018. Para dar una lectura con enfoque basado en derechos en términos de disponibilidad y accesibilidad, agrupé las opciones de respuesta según una categorización que se puede observar en las tabla 2. Dicha categorización se hizo de la siguiente manera:

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El análisis de las razones de inasistencia de la niñez entre 7 a 12 años refleja que el principal obstáculo es la accesibilidad, lo que indica que las personas no cuentan con los medios físicos, económicos y de información que les permitan acceder a la educación. A nivel nacional, en el año 2002 esta dimensión representó el 71.9 %, en comparación con el 68 % registrado en el año 2018 . A pesar de que se observó una ligera disminución en el porcentaje de personas que no asisten a la escuela debido a problemas de accesibilidad, en el año 2018 casi una tercera parte de la población señaló que la falta de recursos económicos es una de las razones principales para no asistir.

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Estos resultados no son extraños y quienes nos dedicamos a la investigación sobre desigualdades educativas lo hemos repetido hasta el cansancio. Sin embargo, el prisma de la perspectiva de derechos nos permite ver con un lente distinto y evidenciar las prácticas que deben modificarse para garantizar el derecho a la educación.

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Por ejemplo, en la dimensión de acceso a la información las disparidades de acceso son mucho más marcadas que en accesibilidad económica. En el año 2018 el porcentaje de inasistencia de niños y niñas de entre 7 y 12 años se debió a falta de acceso a la información. Este porcentaje fue de 44.4 % entre la población que habita en zonas rurales, mientras que en la zona urbana este porcentaje fue de 35.6 %, lo que representa una diferencia de 8.8 puntos porcentuales en favor de la población de áreas urbanas. En el caso de la pertenencia étnica, la diferencia es de 12.3 puntos porcentuales, lo que los coloca en una clara situación de desventaja.

¿Por qué es importante analizar la dimensión del acceso a la información? La inclusión de esta dimensión deriva de dos cuestiones concretas, a saber: a) el análisis del marco normativo sobre el derecho a la educación y, b) las opciones de respuesta de las boletas de ambos censos que me permitieron hacer este ejercicio.

En cuanto a la primera, el artículo 28 inciso «d» de la Convención de los Derechos del Niño subraya la obligación de los Estados parte de «hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas» (Unicef, 2006, p. 2). Lo anterior implica que cualquier circunstancia relacionada con la falta de acceso a la información debería obligar a los Estados y a la sociedad en su conjunto a adoptar medidas para prevenir que terceros obstaculicen o impidan el disfrute del derecho. No importa si esos terceros son las familias de los estudiantes.

Me explico, en lo que concierne a los censos, las opciones de respuesta sugieren que padres, tutores y estudiantes toman decisiones sobre no asistir a la escuela, sea  porque esta no llena sus expectativas o bien, porque deben ocuparse en otras labores consideradas más importantes. Además, debe tomarse en cuenta que estas opciones de respuesta excluyen las relacionadas con la accesibilidad económica; es decir, la falta de recursos no es la razón principal, sino el no considerar la escuela algo necesario o de su gusto.

Vale la pena recordar que las opciones de respuesta a la pregunta de ambos censos que me permiten hacer estas aseveraciones: «¿Cuál es la causa principal de inasistencia escolar?» tomadas en cuenta para construir la dimensión sobre el acceso a la información son:

a) Los padres no quieren.

b) A los niños y niñas no les gusta.

c) Los padres consideran que los niños no tienen la edad.

¿Por qué se construyó la dimensión de acceso a la información de esta forma? En primer lugar, porque el grupo de edad de referencia (de 7 a 12 años) implica una responsabilidad de padres, madres o tutores de enviar a sus hijos a la escuela, tanto por la obligatoriedad que marca la ley, como por los beneficios intrínsecos de asistir a la escuela como vehículo de desarrollo personal y de establecer relaciones sociales fuera del hogar. Ante el vacío de información sobre los beneficios adicionales, la decisión de no enviar a los niños a la escuela ignora las consecuencias sociales que esto conlleva.

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Una consideración adicional en cuanto a la opción de respuesta «no les gusta»: ¿Esta razón es suficiente para que niños de 7 a 12 años no asistan a la escuela? ¿Es una responsabilidad exclusiva de los padres o implica también al Estado y otras instituciones? Desde un enfoque de derechos, y dadas las estructuras sociales de desigualdad, el marco normativo obliga al Estado a promover medidas para garantizar los derechos. Además, es su deber difundir información sobre la importancia de la educación, así como proveer servicios educativos pertinentes culturalmente. De manera que las acciones en este contexto deberían encaminarse a eliminar las percepciones erróneas sobre la edad «adecuada» para asistir a la escuela. Además, fundamentalmente deben orientarse a eliminar las barreras culturales que pueden afectar la asistencia escolar a partir de la creación de oferta educativa asida a las realidades socioculturales y económicas de los territorios. Sin mencionar que muchas familias, precisan del trabajo de sus hijos para garantizar alimentación y otros recursos económicos en un contexto de desigualdades persistentes. Esto a pesar de que el trabajo infantil tiene fuertes impactos sobre la asistencia escolar y los resultados de aprendizaje. Sobre todo cuando esto les lleva más de cuatro horas al día. (Blanco, 2011).

El análisis y la discusión sobre la dimensión de acceso a la información y la pertinencia de la oferta educativa aplica igualmente para el grupo de edad entre 13 a 15 años. Pero, dadas las características y la etapa del curso de vida de esta población, la decisión sobre si asistir o no a la escuela sigue otros procesos.

Se podría a asumir que, en esta etapa de la vida, aunque muchos de ellos todavía están bajo la responsabilidad de sus padres, madres o tutores, los adolescentes ya tienen cierta autonomía para formarse un juicio propio (Papalia, Wendkos y Feldman, 2009) y, por lo tanto, una valoración sobre si la asistencia a clases y las experiencias educativas se ajustan a sus expectativas. Esto es especialmente relevante en entornos de alta vulnerabilidad y pobreza, donde la necesidad de trabajar, las responsabilidades domésticas y la migración representan opciones más apremiantes, lo que coloca a la escuela en una posición de desventaja frente a dichas alternativas (Ejegua, 2022 y Román, 2013). De la misma manera, razones como los requisitos escolares, la repitencia y la extraedad podrían desincentivar su deseo de continuar con las trayectorias educativas (De Melo, Failache y Machada, 2016).

Este escenario tiene un impacto en la motivación y deseo de asistir a la escuela, pues las dinámicas socioculturales colocan a los adolescentes en una situación que les exige valorar y adaptar sus preferencias y decisiones. Además, con frecuencia obtener educación de nivel básico no garantiza una mejora significativa en las condiciones de vida, ni ofrece una vía clara para salir de la pobreza o lograr movilidad social ascendente. Esto puede llevar a cuestionar si los esfuerzos invertidos en asistir a la escuela generan resultados equiparables en el corto o largo plazo en relación con otras actividades como trabajar o migrar, ya sea temporal o definitivamente. En este contexto, es comprensible que algunos jóvenes se sientan inclinados a priorizar opciones que puedan proporcionar beneficios más tangibles y rápidos en lugar de dedicar tiempo y energía a la educación, cuyos resultados a largo plazo pueden parecer poco prometedores.

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Como se puede apreciar en la tabla 4,  en el año 2018, a nivel nacional, el 48.3%  de adolescentes de 13 a 15 años no asistía a la escuela debido a la escasez de recursos económicos. Es decir, casi la mitad de la población de esta edad enfrenta esta situación. Además, esta cifra aumentó del 2002 al 2018 en un 12%. Desde una perspectiva de derechos y dado que Guatemala ha firmado tratados internacionales que le obligan a garantizar el derecho a la educación, se precisa la ampliación de la cobertura y la implementación de ofertas educativas flexibles que permitan a esta población completar los niveles básico y diversificado, lo cual sigue siendo un desafío pendiente por los costos y problemas de disponibilidad asociados con la privatización de la oferta de educación secundaria, como lo han demostrado López, et al. (2023).

En conclusión, el análisis de la inasistencia escolar refleja un problema de desigualdad económica y de acceso a la información. Debe prestarse atención a las razones de inasistencia escolar en ambos grupos de edad. En el caso de niños de 7 a 12 años, grupo que debería cursar el nivel primario, el análisis sugiere que, aunque hay niños que no asisten por razones económicas, la mayoría no asiste por falta de acceso a la información. La inasistencia a la escuela a edades tempranas tiene repercusiones en el rendimiento educativo a largo plazo.

En el caso de los adolescentes de 13 a 15 años, resulta preocupante el incremento de la población que no asiste debido a problemas económicos. El Estado está obligado a incrementar la oferta educativa de nivel básico, cuya tasa neta de cobertura apenas alcanza un 47.9 %, mientras que la privatización de la educación gana más terreno.

Vale la pena enfatizar que, ninguna política educativa que ignore el orden social injusto y evite enfrentar la estructura económica y la inequidad en la distribución de la riqueza, tendrá éxito. Dichas políticas se verán limitadas por las estructuras generadas por las dinámicas de exclusión. Para avanzar, será necesario combatir la desigualdad. Y cualquier esfuerzo que se limite únicamente al ámbito educativo estará bajo la sospecha de ser un placebo, dando la ilusión de mejora sin provocar una transformación real y en la satisfacción de las demandas sociales de la población.

Referencias

Blanco, Emilio. (2011). Los límites de la escuela. Educación, desigualdad y aprendizajes en México. El Colegio de México. Centro de Estudios Sociológicos.

De Melo, G., Failache, E. y Machado, A. (2016). Adolescentes que no asisten a ciclo básico: caracterización de su trayectoria académica, condiciones de vida y decisión de abandono. Instituto Nacional de Evaluación Educativa de Uruguay. https://www.ineed.edu.uy/images/pdf/adolescentes-que-no-asisten.pdf

Observatorio de la Calidad Educativa de Educación Jesuita en Guatemala [Ejegua]. (2022). Primera observación sobre calidad educativa en obras de EJEGUA en el contexto de la pandemia por COVID-19. Universidad Rafael Landívar. https:// principal.url.edu.gt/inicio/investigacion/observatorio-de-la-calidad-educativa/publicaciones/

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [Unicef]. (2006). Convención de los derechos del niño. https://www.un.org/ es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf

López, W., Morales, F. y Monzón, R. (2023). La situación de los Desca en Guatemala 2023: Trabajo, salud y educación. Boletín ODEP, 3. https://odep.url.edu.gt/wp-content/uploads/2023/12/Boletin-3-OdepNF.pdf

Papalia, D.; Wendkos, S. y Feldman, R. (2004). Psicología del desarrollo, de la infancia a la adolescencia. McGraw Hill.

Román, M. (2013). Factores asociados al abandono y la deserción escolar en América Latina: una mirada en conjunto. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 11(2), 33-59. https://www.redalyc.org/ pdf/551/55127024002.pdf