Así aprendimos a callar: memorias escolares de las violencias cotidianas

«Todo fue sorpresivo», recuerdan madres y padres de familia de la Escuela Oficial Urbana Mixta de la aldea El Cambote, zona 11 de Huehuetenango. «De pronto, solo había desesperación en los rostros de los maestros y de algunos alumnos que todavía permanecían en las instalaciones».

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Desde entonces, la escuela carga con un nombre que nadie le dio oficialmente, pero que todos repiten: «la escuela donde mataron al maestro».

Así reconstruyen los habitantes de la comunidad lo ocurrido el 23 de julio de 2025, el día en que un hecho de violencia dentro del centro educativo terminó con la muerte de un profesor y  con la estigmatización social de una menor de 12 años. Un episodio que dejó al descubierto hasta qué punto la escuela puede convertirse en un espacio de peligro, y no de protección.

La debilidad institucional no solo deja vacíos legales; también moldea la percepción social. En Huehuetenango, padres, docentes y vecinos expresan comentarios en los cuales acusan  a la menor de edad: «La niña es la mala», «algo se le metió», «no es normal», «pudo ser un rito de pandillas». Cada palabra reproduce y amplifica la desprotección que debería impedirse desde la escuela.

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En un contexto social tan hostil hacia una menor, la denuncia de otros abusos se hace cuesta arriba. Aunque los datos institucionales disponibles –como los registros de denuncias del Ministerio Público–  no permiten establecer una relación directa entre violencia y número de denuncias, sí evidencian una relación clara entre presencia  institucional y la posibilidad de denunciar. En zonas donde el sistema educativo, la Policía Nacional Civil o el Ministerio Público son menos accesibles, el silencio termina convirtiéndose en la única opción frente a un vejamen, como asegura la Coordinadora de programas del Observatorio en Salud Sexual y Reproductiva (OSAR).

Lo que empieza como un hecho silencioso en un aula describe un patrón mayor: el acoso sexual atraviesa la experiencia escolar de niñas en Guatemala desde su ingreso al sistema educativo.

A ese nivel de normalización, un profesor que invita a sus estudiantes de bachillerato a beber, un director que busca ser confidente sexual de una alumna de secundaria, un compañero que dibuja penes en el cuaderno de una compañera o incluso quien les mancha los útiles con semen se entienden como «excesos», «bromas» o «casos aislados», cuando en realidad constituyen el sustrato cotidiano en el cual se arraiga y se sostiene la violencia sexual más grave, como refieren docentes entrevistados en el área metropolitana. 

Esta problemática no depende exclusivamente de condiciones geográficas, étnicas o económicas. En opinión de profesionales en políticas de género, basta con que las niñas y adolescentes sean leídas en sociedad como objetos que se pueden juzgar, desear, controlar, tocar. 

Esa lectura social genera una desprotección naturalizada y, por tanto, no es tratada como lo que realmente representa: una falla estructural del Estado en la protección de los derechos de niñas y adolescentes. Así lo puntualiza la psicóloga Ximena Fuentes, quien asegura que «la violencia sexual es resultado de una cultura que tolera, silencia y justifica lo que le sucede día a día a miles de niñas y mujeres».

Ese vacío institucional deja a las niñas expuestas y también les enseña a callar. El silencio no aparece como una decisión individual, sino como un aprendizaje temprano. Las niñas observan qué ocurre cuando alguien habla y no es protegida, cuando la denuncia no activa respuestas o cuando el señalamiento recae sobre quien se atreve a contar lo que sucede. Así, el mensaje se vuelve claro: nombrar la violencia tiene un costo. Callar, en cambio, permite seguir en la escuela, evitar el escarnio público o cargar con la culpa.

En el papel, el Estado parece proteger; en la práctica, calla y posterga. Esta omisión no es neutra: es violencia institucional que golpea cada día a quienes deberían ser resguardadas. La organización Human Rights Watch lo confirma en su informe «Forzadas a renunciar a sus sueños», donde detalla casos de violencia sexual, abandono escolar e impunidad derivados de embarazos en niñas. Pero estos casos son apenas el síntoma más visible de un sistema que tolera las violencias machistas cotidianas. No es que las niñas no sepan identificar lo que les ocurre; es que aprenden, muy pronto, que el sistema no está diseñado para escucharlas.

Los registros sobre denuncias por agresiones sexuales en centros educativos proporcionados por el Ministerio Público dan cuenta de 1,045 casos entre enero de 2022 y octubre de 2025. Cada cifra es un aula donde el miedo se vuelve rutina, un recreo donde el silencio pesa más que las risas. El MP clasifica los expedientes con etiquetas administrativas de «agraviados» y «sindicados», en la  mayoría (841)  la ocupación aparece como «sin selección», lo que impide determinar si las personas sindicadas y agraviadas pertenecían al personal docente, administrativo o eran estudiantes. La ausencia de esta información limita la posibilidad de dimensionar responsabilidades dentro de las escuelas.

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Por su parte, el portal Diálogos Guatemala expone que, de enero a agosto de 2025 se registraron 4,226 casos por violación, en el 70% de ellos los agraviados son menores de edad. Por agresión sexual hubo 2,067 denuncias, el 65% son menores de edad. Los datos no distinguen sexo de las víctimas, pero sí muestran que la infancia —toda— está desprotegida. Cuando siete de cada diez víctimas de violación son menores, el problema deja de ser estadística: es urgencia nacional.

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El incidente en Huehuetenango no es la historia de esta crónica, pero sí el síntoma que deja a la vista una afección más profunda y estructural. 

Los protocolos describen rutas ideales. Las niñas describen lo que realmente ocurre cuando nadie interviene, cuando el aula es lugar de riesgo y no de resguardo. 

Aquí se narran seis historias de agresiones que el sistema pasó por alto y que aún no se reconocen como como germen de toda la violencia sexual. 

1. En Guatemala, las niñas aprenden a callar antes que a dividir

Cuando la maestra pasó por su fila, las compañeras de Ella* temblaban de miedo, aunque la revisión ya formaba parte de la rutina. Todas sabían que debían ponerse de pie, bajarse el calzón y alistar el cuello de la blusa . Mientras tanto –quien les enseñaba a sumar y restar en la pizarra– inspeccionaba cada prenda interior para castigar si no estaba limpia. 

Ella sintió el chispazo quemante en sus mejillas cuando la maestra pronunció su nombre. La sensación de calor en su rostro fue tan intensa que ni siquiera sintió el reglazo en el trasero. Ese día se había puesto un calzoncito de patitos risueños. 

Ninguna de las alumnas protestaba ante el castigo físico. Eran los noventa. En aquella escuela del norte de Guatemala los golpes a las infancias aún se permitían como medida disciplinaria. Hasta que por fin, precisamente el día en que Ella llevaba un calzón con vuelitos de encaje muy limpio, una de sus compañeras se animó a denunciar el abuso.

Ella quería secundarla, confirmar que era cierto. Sin embargo, su abuela le había dicho el primer día de clases a la maestra: «Aquí se la entrego con orejas y nalgas».  El poder sobre ella había sido otorgado. Calló Ella y también las demás. La profesora tenía fama de ser estricta, Ella pasó prácticamente toda su primaria recibiendo clases con la docente. En ese entonces tenía ocho años, la dejó de ver cuando cumplió 12. 

A pesar de que las niñas eran violentadas a diario, las autoridades de la institución no hicieron nada frente a la inspección constante de la ropa interior.

Este caso puede percibirse lejano en temporalidad; sin embargo, el control que se hace hacia el cuerpo de las niñas, adolescentes y mujeres adultas persiste tanto fuera como dentro del contexto escolar. Así lo afirma el libro Orientaciones internacionales: violencia de género en el ámbito escolar que la Unesco publicó en 2019 «Las causas de fondo no residen en ninguna cultura, tradición o institución, sino que en asuntos estructurales más amplios, normas sociales y creencias y comportamientos profundamente arraigados, además de prácticas cotidianas que configuran el género y la autoridad».

El texto agrega que durante la investigación que se llevó a cabo para la elaboración del libro se evidenció que «las niñas son más propensas a experimentar el acoso psicológico, el ciberacoso, la violencia y el acoso sexual». La violencia se sostiene en los silencios que persisten en miles de aulas del país. 

El control del cuerpo puede ser silencioso: una regla de vestimenta, una mirada que juzga, una advertencia presentada como cuidado. Cuando estas prácticas se formalizan, dejan de ser decisiones individuales y se vuelven política escolar.

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2. Circular 

«El vestuario para la mañana deportiva tiene que ser garante de la decencia y del decoro». Violeta* y Libertad* intercambiaron miradas socarronas cuando leyeron la circular de la dirección. Ya sabían que, en la semana que podían llegar «sin uniforme», las reglas sobre la ropa eran solo para ellas. No escotes pronunciados, no blusas de tirantes, no blusas pegadas al cuerpo, no leggings. Prohibido el uso de prendas que representaran una distracción o perturbación para sus compañeros y sus docentes. Así lo habían leído en docenas de circulares desde que ingresaron al sistema escolar guatemalteco.

Cada una había estudiado en dos o tres establecimientos educativos de la ciudad antes de cursar su año como graduandas y en todos, sin excepción, se advertía a las alumnas sobre sanciones si desafiaban las normas de vestimenta. Se habían acostumbrado a la cantaleta, aunque después de la pandemia de 2020, comprendían menos por qué en plena época de calor, las restricciones sobre la vestimenta eran solo para ellas.

El año de su graduación las jóvenes habían decidido participar en las actividades deportivas. Ambas eran muy hábiles en el futbol. Llevaban entrenando por varias semanas y lograron tener un gran desempeño: se coronaron  campeonas de la liga femenil. 

Durante toda la semana esperaron en vano que la administración del colegio subiera a las redes sociales las fotos de su victoria. En cambio se toparon con fotografías de sus compañeros de la liga masculina que, con el trofeo en las manos y sonrisas anchas, celebraban sus triunfos con pantalonetas pegadas que dejaban notar los bultos de sus genitales. Aunque preguntaron, nadie les dio una explicación del porqué el reconocimiento de su disciplina en la cancha no había sido compartido, a pesar de haber acatado la normativa. La ropa pegada al cuerpo en sus compañeros sí fue permitida.

El siguiente año, ya como parte de la fuerza laboral, no les extrañó recibir las directrices del departamento de Recursos Humanos en donde se les instaba a no ser «distractoras» con su ropa o maquillaje. Dicen que adaptarse no fue difícil para ellas. 

Según el Viceministro de Educación Técnica, Francisco Cabrera, las situaciones como estas, basadas en el género, derivan de que «lamentablemente en Guatemala no hay un sistema [educativo]  en realidad, lo que hay es una gran cantidad de escuelas, en sus entornos, socialmente delimitados, y entonces, en un sistema así, la escuela suele convertirse en un elemento repetidor y afirmador del modelo social».

En opinión de varias docentes y especialistas consultadas, la circular evidenció un patrón conocido: las normas se dirigen a las niñas y adolescentes porque persiste la idea de que son ellas quienes deben cuidarse a sí mismas. 

La psicóloga Estefany Mata puntualiza que «la protección [en el uniforme] está disfrazada, porque los reglamentos internos están en contra de la expresión de las mujeres, no en educarlos [a ellos] a respetar.  [A los chicos no se les dice nada] porque su vestimenta no las está “provocando” [a ellas]».

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A veces, la violencia no necesita rituales: basta una voz con poder. Así lo experimentó Luz, cuyo silencio fue impuesto por la autoridad misma, y le recordó que las normas sociales y la ausencia de protocolos sólidos permiten que el acoso se reproduzca. 

3. ¿Se apaga una Luz?

Luz* sintió una mano sobre su hombro y el vaho del aliento ajeno en su oreja izquierda. Era el mismo profesor que antes le había acariciado la cara y que cuando ella objetó a que la tocara empezó a tacharla de «líder negativa». El mismo profesor que semanas antes había arrugado enfrente de todos una hoja de trabajo para humillarla. El mismo que la había abordado a ella, la de risa fácil, para que convenciera a sus compañeras de irse con él a beber a la Universidad de San Carlos. Luz sospechaba que el maestro buscaba emborracharlas para pasarse de la raya con ellas. Asistió para no perder puntos pero inventó cualquier excusa para no quedarse. 

«Tú, al ser tan lista, no deberías estar haciendo el examen», le susurró al oído el maestro. Luz solo quería recordar lo que había aprendido y terminar su prueba, sin interrupciones y sin miedo. Cuando Luz contó el incidente a sus amigas y amigos, le respondieron a broma  «hubieras aprovechado». Para ella no era chiste: era una declaración de guerra contra su integridad.

Luz comprendió que lo único que le quedaba era bromear sobre lo sucedido, esquivar las insinuaciones de su maestro, graduarse y salir, de una vez, del colegio de prestigio al que había sido inscrita para que fuera una «mujer de bien». 

Según Ximena Fuentes, «este tipo de casos es para ejercer poder, pues se tiene alevosía y ventaja sobre la niña o adolescente. Existe una clara asimetría de poder que tiene graves secuelas psicológicas cuando las niñas llegan a la edad adulta», enfatiza. «La mayoría de la violencia no se denuncia o no se reconoce, especialmente cuando las normas sociales y de género hacen difícil que niños y niñas denuncien o reconozcan como violencia ciertos comportamientos y acciones», según informes de la Unesco.

Cuando la autoridad se personaliza, el riesgo aumenta.

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4. La oficina del director

Beatriz* llegó a la oficina del director, quien pedía hablar con ella por cuarta vez en la semana, y apenas era miércoles. Su estadía en ese despacho cada vez se tornaba más incómoda. A pesar de ser la chica nueva que había ingresado al instituto hasta Tercero básico la habían elegido como representante de grado y encargada de rendir informes sobre las actividades extracurriculares. Pero en esas reuniones el director había empezado a llamarla  «mi alumna consentida». No conocía a nadie, así que ese adjetivo al mismo tiempo que le hizo sentir repulsión la llenó también de un sentimiento que no había experimentado hasta entonces: era vista por lo que podía aportar y no solamente por su rendimiento académico. 

Había pasado los años anteriores de su vida escolar en un establecimiento en donde las maestras volteaban a otro lado cuando sus compañeros se burlaban de ella por su altura. La coincidencia de ser mujer y de ser alta al parecer ofendía a aquellos niños. Le suplicó muchas veces a su mamá que la cambiara de colegio, que no le importaba que fuera uno de los mejores de la ciudad, pero su mamá ni siquiera le preguntó el porqué de su rechazo por ir a estudiar. 

La indiferencia de los adultos dejó a Beatriz sintiéndose muy sola. Así que, cuando el director empezó a acariciarle las manos y a decirle que «podían ser amigos», la indefensión aprendida que presentaba en su día a día desde que su madre y sus maestras la ignoraron durante aquellos años difíciles de acoso cotidiano, le aconsejó callar. 

Estuvo en ese instituto solamente un año, durante esos 180 días de clase, el director no dejó de convocarla a su oficina, de insinuar que ella podía hablar con él sobre las sensaciones sexuales que estuviera experimentando por la edad o de darle cariñosas palmaditas en la espalda al encontrarla en los pasillos.

Ahora, Beatriz analiza que no podía confiar en nadie para protegerla dentro del sistema educativo. Asegura que nunca se sintió segura porque después de ella han venido otras.

Las autoridades del Ministerio de Educación están al tanto sobre este tipo de situaciones en las escuelas, lo cual es evidente cuando el Viceministro de Educación Técnica asegura: «Debería haber un enfoque prioritario, porque vemos que hay muchos casos, no le daría una estadística, porque no tenemos una, pero sí diría que, posiblemente, la mitad de los casos de violencia en general que hay en el entorno educativo tiene alguna connotación sexual». 

Al revisar los documentos oficiales, la falla es clara: hablan de prevención, pero eluden subdefiniciones. Se pide evitar el acoso, sin explicar qué lo nombra. Se menciona el abuso sexual, sin describir qué acciones lo configuran ni cuáles son las señales que lo anteceden. Tal como menciona Mata, «el protocolo [de prevención de violencia escolar] no sirve [para este tipo de casos] porque ni siquiera se reconoce qué es la violencia sexual».

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5. Fuera del contexto escolar

Pilar* estaba muy contenta porque su mamá y papá le habían dado por fin un celular, ya que estaba por terminar el ciclo de la Primaria. En su escuela del occidente del país casi todos sus compañeros y compañeras tenían uno desde Cuarto primaria. Corría 2024, eran la primera generación de nativos digitales. 

Muy contenta le dio su número a sus mejores amigas para hacer un grupo de WhatsApp, ahí se compartían música y hablaban sobre los acontecimientos del día. Un día cualquiera, la añadieron a un grupo en donde la mayoría eran hombres, todos de su escuela, algunos de otros grados, pero a todos los conocía de vista.

Una tarde, mientras hacía la tarea, el teléfono de Pilar empezó a vibrar de manera insistente. Pensó que eran sus amigas divirtiéndose con algún video que habían encontrado de sus bandas favoritas. Desbloqueó el celular con la contraseña que sus papás habían puesto y su corazón latió como el de un conejo apresurado. En el grupo de WhatsApp al que la habían sumado, sus compañeros compartían cientos de stickers pornográficos. 

Pilar sintió asco y repulsión. Nunca había visto algo parecido en su vida. Soltó el teléfono y fue corriendo a avisarle a su mamá. Sus amigas no contaban con el apoyo en casa, así que fue la madre de Pilar la encargada de avisar en la escuela lo que estaba sucediendo. 

«No podemos hacer nada porque no fue en el contexto escolar», fue lo que respondió la maestra. La madre insistió, pero la respuesta siempre fue la misma. Desistió y habló con su hija y sus amigas, les tocaba a ellas estar alertas y cuidarse de no compartir su número con nadie. Tenían diez años.

Según la Unesco, «la educación es un importante mecanismo de socialización y es fundamental para el desarrollo social, emocional y psicológico de las personas jóvenes. Como tal, es un vehículo para transformar los comportamientos individuales y normas sociales más amplias en torno a la violencia, la igualdad de género y la discriminación». Ante la falta de apoyo de la escuela, cae sobre los hombros de madres y padres quienes tienen que enseñarle a su hijas que deben protegerse ellas misma pues el sistema educativo jamás no lo hará ni lo mediará.

Hasta aquí, la escuela ha sido el escenario. En el siguiente caso, también será la excusa.

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6. Un zapato y un vaso de agua

La historia de Mónica entrelaza dos eventos en el mismo año, ambos gestados en ámbitos educativos distintos. Uno era una academia que brindaba cursos extracurriculares; el otro, en el salón de clases de un colegio de la ciudad. Mónica era la más pequeña de su familia, pero al cumplir 12 años su familia creyó que era lo suficientemente mayor para encargarse de sí misma y muy pequeña para ser sexualizada. 

Una tarde el profesor de la academia le sugirió a dos chicos que debían ser caballerosos y acompañar a Mónica a su casa. Ella nunca solicitó esa cortesía, pero «aceptó». En la segunda ocasión, uno de sus compañeros le pidió un vaso con agua. Mónica salió, cortés, con el vaso al portal que había dejado cerrado. En la tercera ocasión, uno de sus compañeros metió el pie para que no pudiera cerrar la puerta. Mónica se paralizó. Supuso que lo que el muchacho quería era agua, así que corrió a buscarla. No había nadie en casa. Mónica se detuvo en el dintel de la puerta de la sala cuando vio a sus dos compañeros parados delante de ella, en el estacionamiento, ya dentro de su vivienda. Solo pudo pensar en echarles el agua encima para ahuyentarlos.

En otra ocasión, unos meses más tarde, Mónica había sido invitada a la casa de una compañera que insistió en hacer con ella el trabajo en parejas. Llegó a la vivienda de su compañera con sus carteles y marcadores, dispuesta a tener una tarde de trabajo en equipo. En su lugar, encontró a dos primos de la chica en la sala. Se dio cuenta con sobresalto de que la compañera había subido al segundo piso de la casa mientras los chicos, de entre 16 y 17 años se acercaban a manosearla. Se defendió con manadas y patadas, esa vez no bastaría un poco de agua para detener los avances no invitados de esos muchachos. 

«¿Qué? ¿Qué pasó?», preguntó la prima al bajar las escaleras y encontrar que sus familiares no estaban en la sala. Mónica le contó con desagrado el incidente, pero al ver el rostro de la compañera comprendió que ella había sido cómplice. La joven echó a Mónica de la casa diciendo que uno de sus tíos era un político importante y que nadie le iba a creer. Eso ya Mónica lo intuía, pues, meses atrás, cuando su mamá se quejó del abuso de aquellos compañeros de la academia, el profesor había respondido que debían estar «agradecidas por la caballerosidad y la compañía» de estudiantes tan distinguidos y de buena familia. De nada servía quejarse o denunciar.

Mónica salió de la casa de su compañera con un solo zapato. Lo guardó durante tres años, sin entender del todo por qué. Hoy, ya adulta, una mueca resignada en la boca, piensa que tal vez se había aferrado a ese objeto con la esperanza de recuperar algo que le habían arrebatado demasiado pronto: su dignidad.

Mónica no es el caso más extremo, pero sí uno ilustrativo: concentra la ausencia de protocolos, la delegación adulta y la normalización colectiva que atraviesan todos los relatos anteriores.

Estas historias no son excepciones, sino la norma. Lo que aparece una y otra vez no es solo la violencia, sino la ausencia de respuestas consistentes, la delegación de responsabilidades y la normalización del daño. Cuando la escuela falla como espacio de resguardo, la pregunta deja de ser qué ocurrió y pasa a ser quién debía impedirlo.

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La fragmentación de la respuesta estatal

En 2011, el Acuerdo Ministerial 09-2011 creó la Unidad de Género con Pertinencia Étnica, un paso institucional para proteger derechos y promover equidad de género. Posteriormente, se desarrolló el Protocolo de identificación, atención y referencia de casos de violencia dentro del sistema educativo nacional (Acuerdo Ministerial 3346-2011 y Acuerdo 1217-2021), que establece las rutas por seguir cuando ocurre un acto de violencia en los entornos educativos. Pero, en la práctica, estas letras en papel no siempre se traducen en seguridad real para las niñas, como confirman expertos y docentes en Huehuetenango. 

Sin embargo —coinciden el viceministro de Educación Técnica, Francisco Cabrera, y la psicóloga Estefany Mata, experta en análisis psicosocial de las violencias— este protocolo es más un instrumento administrativo que una herramienta educativa o formativa. Además, según la Coordinadora Técnica Administrativa de Huehuetenango, no existe presupuesto para capacitar al personal docente en su uso. Es decir, el papel describe rutas. La práctica muestra vacíos. 

Entre otros decretos que deberían solventar la violencia que sufren las niñas y adolescentes, el Ministerio Público gestionó en marzo de 2019 el Acuerdo 15-2019, que instituye el Modelo de Atención Integral de Niñez y Adolescencia (MAINA), con la intención de atender de forma especializada delitos cometidos contra niñas, niños y adolescentes. El acuerdo prevé oficinas de atención a la víctima, rutas de protección y protocolos para delitos sexuales, lo que, en lo administrativo, convierte al MP en garante de justicia cuando se denuncia violencia. 

Pero, de nuevo, la existencia de ese marco institucional —aunque indispensable— no ha logrado evitar que muchas denuncias se queden en el silencio, que las víctimas no sean escuchadas, o que el seguimiento sea irregular. Así lo expone Mirza Yojana López Briones, CTA de Huehuetenango, pues declara que «en el país –y mucho más en la ruralidad– no hay cultura de denuncia», situación que no solo se queda en una cuestión cultural como afirma la Coordinadora, pues en estos departamentos «los servicios están lejos. Y cuando llegan, no se traducen en derechos» , como sentencia Ana Victoria Maldonado, parte del Observatorio en Salud Sexual y Reproductiva. 

La respuesta estatal no falla por inexistencia, sino por fragmentación. El viceministro de Educación Técnica asegura que ha habido esfuerzos para solucionar esta problemática que afecta a miles de niñas y adolescentes mujeres; sin embargo aunque se logra  «que algunos [docentes] tengan cierta capacidad, estos no van a actuar si en torno a ellos hay otros 10 maestros que quieren mantener las cosas como están». Esta situación también deja al personal docente a la deriva, pues deben enfrentar decisiones diarias basándose en su forma de interpretar el mundo y el desconocimiento de cómo abordar estas violencias. 

Una docente de un municipio del departamento de Guatemala cuenta: «Como no hay un protocolo real, yo atiendo según mi lógica. Sé lo que significa que un estudiante le quite la refacción a su compañera o dibuje penes en sus cuadernos. Lo demás, la mayoría lo naturaliza». Esa mañana, recuerda, una estudiante menor de quince años se acercó con lágrimas: «Profe, otra vez me dibujaron cosas feas en el cuaderno…» No había nadie más que pudiera intervenir.

Prevenir sin transformar

Las autoridades del Mineduc afirman que la creación de protocolos y de ciertas unidades que velen por los derechos de niñas y adolescentes son «un salto de calidad». Sin embargo, desde espacios académicos como la Universidad de Sheffield, en Inglaterra, la formación docente en aspectos de equidad de género es imprescindible para un cambio cultural y social. Desde el 2019 la doctora Lauren Rea, junto a otras investigadoras, ha creado material para docentes para el fortalecimiento de este aspecto y lo ha llevado a países como Argentina, Chile y Guatemala. 

«Lo que buscábamos era que las y los docentes se reconocieran como parte del cambio. Que vieran sus sesgos, reflexionaran sobre su práctica, y entendieran que la educación puede reproducir o transformar la desigualdad», comenta Regina Solís, coautora de materiales formativos sobre equidad de género dirigidos a docentes de habla hispana.

Solís, de la Universidad de Sheffield, asegura que tocaron las puertas del Ministerio varias veces, ofrecieron materiales avalados por dicha universidad. Según su versión, no recibieron una respuesta formal. «El viceministro nos remitió a la Unidad de Género, y honestamente no sé a qué se dedica esa unidad. No veo revisión curricular ni iniciativas concretas», sostiene. En dos ocasiones se intentó abordar a la encargada de la Unidad de Género del Mineduc para obtener respuestas a estas afirmaciones pero no fue posible establecer comunicación directa.

En el Plan Estratégico Institucional 2025-2029, el Ministerio de Educación plantea, como parte de la mejora a la calidad educativa —y en el marco de la Política Nacional de Prevención de la Violencia y el Delito, Seguridad Ciudadana y Convivencia Pacífica—, la implementación de los programas de prevención de violencia CUIDA y de Protección Especial de Estudiantes Víctimas de Violencia (Proesvi).
El viceministro de Educación Técnica, Francisco Cabrera, explica que «CUIDA tiene un enfoque preventivo de todas las formas de violencia, con un énfasis en la violencia de naturaleza sexual, mientras que Proesvi es un programa de atención y seguimiento de los hechos de violencia».

No obstante, ambos esfuerzos se encuentran aún en fase de construcción. Se tuvo acceso a la versión preliminar de uno de los manuales elaborados en conjunto con la Organización Panamericana de la Salud. Aunque el documento incluye lineamientos sobre violencia sexual, el abordaje, en la práctica puede dejar sin resolver aspectos clave para una intervención integral y preventiva.

Las autoridades de educación han comenzado la implementación de estos programas, aunque de forma incipiente. En Huehuetenango, por ejemplo, se ha realizado alguna que otra  intervención. Sin embargo, parten de una ausencia histórica de atención especializada. «Dentro de la estructura de las escuelas, por ejemplo, no había un departamento de psicología. Hasta este año, hace un par de meses, con la entrada de Proesvi y CUIDA, fueron contratados equipos que incluyen: una psicóloga, una trabajadora social y una abogada» señala una fuente del sistema educativo local.

Cuando la prevención se llama ideología y la violencia se llama exageración

La dificultad para abordar la violencia sexual en el contexto escolar también encuentra obstáculos de sesgo y lenguaje institucional.. En entrevistas a autoridades locales de Huehuetenango resalta la afirmación de que «ahorita a nosotros nos cuesta un poquito… Esta generación es de cristal…». La psicóloga Ximena Fuentes enfatiza que dicho término «es peyorativo, no es un término clínico ni está conceptualizado en la psicología, solo sirve para minimizar experiencias emocionales que tiene el estudiantado», lo cual representa un riesgo, porque no se trata de una opinión individual, sino de un marco que atraviesa el aula.

«Generación de cristal» no describe a las niñas: describe el modo en que el sistema deslegitima la denuncia. En contextos de falta de orden y capacitación, cientos de docentes —e incluso personas en puestos de decisión dentro del sistema educativo— replican estos juicios en su cotidianidad laboral, sin comprender los riesgos que trae este tipo de ideas, pues son «parámetros de violencia normalizada, pero que ahora algunas generaciones ya no toleran, pues tienen una conciencia más amplia», concluye la psicóloga.

El problema, según expertas en educación y psicología, no es la ausencia de propuestas, sino de transformaciones políticas y culturales. Así lo puntualiza Mata cuando afirma: «cuando ni siquiera se entiende qué son los mandatos de género, ¿cómo se va a poder cambiar algo?». Agrega que «no podemos cambiar con facilidad la mentalidad de los maestros, porque es una forma de vida. Todo debería empezar con cuestiones simbólicas y normas sociales que nos indiquen que antes esto parecía bueno, hoy ya no. [Por ejemplo] en Costa Rica existe una ley (lo legal) que prohíbe el acoso, hay rótulos (lo simbólico) que te lo recuerdan siempre». La dificultad no es pues únicamente pedagógica, sino también política.

Regina Solís asegura que «hay miedo por la fuerza política del Sindicato de Trabajadores de la Educación que encajona todo en la “ideología de género”. Y, sin embargo, urge una revisión curricular con una perspectiva en políticas de equidad de género para el resguardo real de la integridad de niñas y adolescentes del sistema educativo».

Los programas externos llegan poco y de manera intermitente, en parte porque no encuentran apertura dentro del sistema educativo. Los programas locales, además, carecen de presupuesto, difusión y capacitación continua, lo que impide una cobertura sostenida y deja la prevención supeditada a la disponibilidad y prioridades de cada institución. El encargado del equipo de trabajo del Programa de Modificación Conductual «Policía tu amigo», del Ministerio de Gobernación, Unidad para la Prevención Comunitaria de la Violencia en Huehuetenango, confirma que «las capacitaciones a docentes son muy pocas, pues tienen sus propias agendas y a veces no tienen espacio para este tipo de intervenciones».  A pesar de que desde la «psicología clínica se entiende la violencia sexual como parte de un continuo de violencias machistas. La sexual es una de varias», expone la experta Fuentes.

Además, las familias de la comunidad educativa señalan que, aunque las autoridades locales aseguran impartir capacitaciones en prevención de violencia dirigidas a padres y docentes, estas no se reflejan en la vida escolar cotidiana de niñas y niños. Varias de ellas aseguran no haber participado nunca —ni recordar haber sido convocadas— a ese tipo de formación.

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Una alumna de 13 años confiesa que aprendió a no contar lo que ocurría en clase: «Si digo algo, me regañan a mí y a ellos nadie los toca». Otro estudiante recuerda cómo, durante meses, vio cómo un compañero acosaba a las niñas y buscaba ensuciar sus útiles con semen, mientras las autoridades escolares hacían caso omiso. La violencia no desaparece porque el sistema está fragmentado: sobrevive en cada aula, cada patio y cada mirada cómplice. Cuando prevenir es ideología y denunciar es exagerar, la violencia no necesita esconderse.  

*Nombres ficticios

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Este reportaje fue realizado con el apoyo de la International Women’s Media Foundation (IWMF) como parte de su iniciativa de ¡Exprésate! en América Latina